關注三類課程資源的有效整合
毋庸諱言，新課程的整合性是其最根本的特征。那么，語文課程的這種整合性也就決定了語文課堂教學設計的整合。什么是教學設計？教學設計無非是對教材的一種預設性處理，而這種處理實質上表現為教師對教材、教法和學生三類課程資源的有效整合。為此，教師在進行教學設計時必須做到以下三點。
一、“還原”出教材中的創造性空間
新課程理念下的語文教學是一種開放性、動態性、生成性的教學，它要求課堂教學不能再忠實地傳遞教材內容，而應是教材內容的持續性生成與轉化、不斷建構與提升。因此，教師對于文本知識首先要有系統、透徹的了解，教學中必須嚴格遵從其規定性，但更重要的是將教材中留有的創造性空間還原出來。
有創造性空間是新教材特有的品質，這表現為以下幾點：
（1）提示、注釋上的簡化給學生留下了自主探究的空間。幾套教材的教材提示、注釋都充分凸現了少而精，彈性大；有的教材不再編寫閱讀提示、預習提示；有的教材體現了“四不注”原則──學生可以通過工具書或資料查到的字詞不注；學生能根據上下文語境，通過推導或與同學合作研究而弄懂的詞語不注；影響教材整體理解的生僻詞語不注；較深、較難，而學生目前尚不需要掌握的詞語不注。
（2）學生自主活動的設計都比較宏觀，有利于教師引導學生自己組織活動，從而激發學生的主動性和創造性。
（3）有些實驗教材安排了自編單元或自選課文，可以讓教師根據需要適當調換、補充、刪減、調整，給師生留下了靈活的處理空間。
（4）有的實驗教材將課后練習題設計為四種類型：一為整體理解，二為詞句揣摩，三為感受啟發，四為搜求討論，設計導向上注意了能夠引導學生自主學習。
還原教材留下的這些創造性空間，教師在教學設計時必須進行超文本整合：一是教材中有些選文是節選，教師應爭取閱讀全文或全書，并旁及其它，以便理清節選部分的來龍去脈；二是與課文有關的材料，諸如歷史背景、作者生平、寫作意圖、典故出處等，爭取查閱原始資料，以加深對原文的理解；三是對教材中有爭議的問題或有歧義的文字，盡可能多知道些說法，多掌握些資料，以便打開思路，教學中可擇善而從；四是教材中的疑難問題，應多方查閱資料，盡可能找出旁證，力求解決；五是對熟悉的經典選文仍作新的探討等等。
二、謀求因材施教、因文施教、因能施教三種策略的有效整合
教學有法，但無定法，貴在得法。好的教法不在多而在精，不在于形成了多少固定模式，“無模之模”方為“至模”。因此說，在進行教學設計時，應將因材施教、因文施教、因能施教三種策略整合貫通，為我所用。
所謂因材施教是指，應根據學生的求知需求、情感需求和發展需求來設計教學。課程改革的實質和目的在于變革學生的學習方式，使他們得以學會學習、學會思維、學會發展。正是基于此，新課程提出了“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”的新理念。因此，教學設計必須緊緊扣住這一新的指導思想，充分把握學生的認知結構和差異，了解學生的學習習慣，掌握學生的心理特征，對于學生需要了解或必須了解那些知識，他們喜歡那種教學方式，要做到心中有數，并在教學中加以體現，據以確定恰當的教學策略。
所謂因文施教是指，依據語文教材的特點和不同的教學內容（文本）而實施不同的教學策略。新教材與傳統語文教材相比，具有以下突出特點：一是“文體組元”和“聽說讀寫”有機編排。二是在跨學科領域的綜合性學習方面，新教材的活動設計體現了跨學科綜合和應用性、實踐性、研究性等現代特點。三是自主、合作、探究的學習方式貫穿全套教材的始終。可以說，語文教材的這種開放性、靈活性和適應性特點，決定了其教學策略應該具有靈動的個性特征和豐富的人文內涵。再者，語文教材雖以“文體組元”，但單元中的每篇文章卻又內容不同、風格各異，具有各自不同的特點。這也更充分說明了因文施教的重要性。
所謂因能施教是指，實施教學應最能體現教師的教育思想、最適合教師的自身素質和特長。古人云：“運用之妙，存乎一心”。如果從教學的角度來理解，即教學水平的高低，不單在于方法好壞，而更在于運用方法的巧拙，而運用方法的巧拙又在于教師的自身素質和特長。這就要求教師要養成反思的習慣，對自己有個準確的定位：自己的教學優勢是什么，缺陷在哪里？一旦認清了自己，就能注意在施教中揚長避短，擇善而從。因此，教學中，不管什么“法”，如果不適合自己，就不能勉強。否則，只能是生搬硬套的“學步”。
一種教法是否行之有效，取決于它是否適合于學生狀況、教材特點以及教師素質。在這里，三者應視為教學的統一體。教學中，應不斷進行結構調整，使三個因素能互相配合，互相補充，互相促進，整體協調發展，共同為教學目標服務。正是在這一意義上，教師在進行教學設計時，應著力于因材施教、因文施教、因能施教基礎上的整合。
三、“置換”出學生的求知需求、心理障礙及緘默知識等
滿足學生求知需求、促進學生健康發展是新課標“以人為本”理念的重要體現，也是語文教學的出發點和歸宿。這就要求教師在進行教學設計時不能“目中無人”，應通過與學生的交流，“置換”出學生的求知需求、心理障礙和緘默知識等，以此來確定教學目標、安排教學內容、設計教學方案。
（一）通過課前師生交流“置換”出學生的求知需求
教學設計的目的是通過了解學生的求知需求，使教學做到有的放矢。以閱讀教學為例，可以說整個課堂過程都是建立在師生課前“個性化閱讀”基礎上的。相比較而言，教師的閱讀理性程度較高，而學生的閱讀感性成分多些。此時，教師便可以通過交流“置換”出學生的求知需求。比如，教師可將學生在閱讀中的疑點、難點和焦點等收集上來，作為教學設計的重要依據，因為質疑問難是學生探求的起點，而焦點則往往是文本中最閃光、最動人、最值得咀嚼、最能點燃學生心靈創造火花的地方。有了學生的求知需求，教學設計也便有了針對性。
（二）通過課前師生交流“置換”出學生的心理障礙
有經驗的教師非常注意把握閱讀教學的起點，善于藝術地設計起始階段的突破口，這正是以準確判定學生初讀后的心理障礙為基礎的。
閱讀心理障礙是影響學生探究期待形成，阻礙閱讀教學進一步展開的不良因素。教師通過學生的初讀反饋找到其成因，有利于正確引導閱讀心理流向，把教學導入正確、明晰的方向。因此，通過閱讀交流“置換”出學生的心理障礙及其成因尤其重要。例如，有的學生初讀后容易獲得“全懂了”的心理體驗而產生“滿足感”；有的學生由于興趣、習慣或傳統程式化教學的影響而產生閱讀的“冷漠感”，等等。這些心理障礙及成因都是教師在教學設計時應重點把握的。
（三）通過課前師生交流“置換”出學生的緘默知識
緘默知識是相對于外顯知識而言的。外顯知識是指那些可表達的知識，而緘默知識則是那些“只可意會而不可言傳”的知識。外顯知識根植于緘默知識，緘默知識對外顯知識的獲得既可起基礎的、輔助的和導向的作用，亦可起干擾和阻礙作用。鑒于此，教師在教學設計時，就不僅要關注學生已掌握的顯性知識，更要關注學生已經掌握的那些緘默知識。科學的做法是，教師應通過閱讀交流“置換”出學生的緘默知識，如通過自我陳述的調查表來分析，通過預習作業或其它能夠表現閱讀成果的作品來分析，通過投射測驗技術來分析等等。根據這種“置換”，找出學生已經掌握的那些緘默知識，從而設計出如何使之顯現出來，如何檢驗、批判和應用它們的課堂教學方案。
此外，教師還可通過問卷調查、座談、案例分析等形式“置換”出學生的興趣、愛好、活動方式和手段、心理特點和思維規律等，并以此作為設計教學方案的依據。
教學設計是一門藝術。要想設計出富有個性特點的教學藍圖，必須有效整合教材、教法和學生三類課程資源。
參考文獻
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