活動課程學習方式的探討論文
【摘要】在教師指導下，學生借助網絡、小組合作、互動的方式學習語文活動課程，但常常流于形式。教師應優化自身教學行為，讓學生改進學習方式，從而獲得更佳的學習效益。
【關鍵詞】活動課程 轉變 學習方式
活動課程是語文新課程的內容之一，與“基本閱讀”和“擴展閱讀”課程同列。要學習活動課程，常運用網絡學習、小組合作和互動學習這些方式，教學中卻出現了“偽合作”、“偽互動”的方式，或學生“被合作”和“被互動”。教師雖然重視活動課程教學，卻不對學生運用的學習方式作出具體明確的指導，導致學習效益低下。
學習方式是學習者持續一貫表現出來的學習策略和學習傾向的總和。學習策略指學習者完成學習任務或實現學習目標而采用的一系列步驟，其中某一特定步驟成為學習方法。學習傾向包括學習情緒、態度、動機、堅持性以及對學習環境、學習內容等方面的偏愛。[1]
１ 存在問題
在學習活動課程中，學生運用學習方式出現某些偏差，比較突出的有以下三方面：
1.1 把上網下載當作網絡學習方式。有學生認為：上活動課程就是搞搞活動，玩玩游戲，只要能動起來就達標了，為深入研究而實地考察或訪談調研太不劃算，運用網絡學習方式最便利。學生為盡快掌握課程相關知識，完成作業，一般采用上網搜索、瀏覽閱讀、下載資源的方式學習。在他們看來，上網下載就是網絡學習方式。能夠快速下載引用就是最好的方式。快餐文化意識在他們頭腦中早已根深蒂固。部分學生患了“網癮”綜合癥，在上網學習時不對網絡資源進行篩選整合，而直接從中獲取所需的結論。
1.2 把小組分工干活視為合作學習方式。教師上課前把任務分到各個學習小組，要求學生充分合作探究，以實現整體效果大于部分之和的效果；但在合作學習中，小組成員往往你推我讓，習慣把困難推給其他成員，最終不能完成任務，造成整體小于部分效果的問題，這種現象叫“社會惰化效應”。此外，小組成員強弱不均會造成“搭便車效應”和“馬太效應”。強勢學生大出風頭；弱勢學生坐享其成，對合作伙伴持不信任或敵視態度。為減少麻煩，小組長安排人手分別承擔下載資源、制作課件、寫發言稿、收集整理資料、中心發言的任務，隨便找幾個人把各部分“零件”組裝起來，勉強完成任務。由于合作過程管理不善，合作伙伴各自為政，效果自然乏善可陳。
1.3 把師生對話等同于互動學習方式。運用互動學習方式是新課程倡導的理念，但把“師生對話”等同于互動學習方式的全部，必會產生偏頗；一味營造表面熱鬧的生生互動場面，教師卻不作為，又會出現形式主義之弊。忽視書面表達互動學習方式的運用，會導致學生語文素養發展失衡。
活動課程是以“表達交流活動”和“表達探究活動”的方式呈現的，教學中教師要指導學生綜合運用各種互動方式。師生對話固然是課堂教學的必要手段，但運用這種方式切忌過濫；生生互動也是重要的學習方式，教師應對學生給予必要的指導。實施活動課程的一個重要導向是：以活動促進寫作。“互動學習方式”不能局限于口頭表達方面，應重視書面表達交流活動。在活動課課堂教學中，學習小組多采用成果演示的方式互動，派代表作中心發言，派組員演示。學生在課堂上積極互動，動手動口；但在課前不愿撰寫研究評論文章；課后也不會主動拓展探究，與教師進行書面表達交流的互動明顯不足。當上完某個專題的活動課后，學生留下了內容比較豐富的課件和圖文資料；卻缺乏獨立思考成果，不會獨立撰寫小論文、學習總結、讀書筆記、研究報告等，學生書面表達能力薄弱的情況得不到改善。
２ 轉變學習方式的過程與方法
2.1 構建網絡學習模式。時至今日，網絡學習已成為最便捷的學習方式之一，深受青睞，擁有最多的受眾。為杜絕網絡抄襲行為，應指導學生建構“網游——整合——修改”的學習模式，流程如下：
教師指導學生運用網絡學習與訪談調研等相結合的方式，整合網絡資源，修正研究結論，并把學習成果評價納入學分認定系統，在一定程度上遏制了學術摻假的勢頭。例如，在上粵教版必修5模塊第一單元“走近經濟”活動課時，教師設計了一份作業：“就學校‘不允許學生在校使用手機’的制度找本校的某位老師作一次訪談，要求如實反映在校學生使用手機的利弊，突出學校或教師的管理理念。”這份作業設置了特定的內容、對象、范圍，限定了某種學習方式，學生除了可以采用網絡學習的方式外，對在校學生使用手機情況作調查，對教師進行訪談是必不可少的，這就改變了學生過度依賴網絡的傾向。
2.2 構建角色輪換的合作學習模式。所謂合作學習必須具備以下幾個基本要素：①積極的相互依靠關系。學生必須認識到在某種程度上他們與其他人聯系在一起，如果其他組員不成功，他也不可能成功（反之亦然）。②面對面的促進性的相互作用。③存在于對每個學生的評估和結果最終反饋到小組與個人的責任中。[2]
以往按座位前后四人分組的合作學習之所以低效，是因為受“社會惰化效應”、“搭便車效應”和“馬太效應”諸因素的影響，小組角色一成不變，小組成績與個人利益無關。要改變習慣做法，把學生重新分組，每組設定5至6人。先在全班遴選小組長，組長們依次抽簽挑選4～5個同學為組員，按1～6的順序編號。教師搭建合作平臺，使小組的人數、性別、能力搭配合理，縮小組際差異。在課堂討論開展之前，以學習小組為單位臨時調位，同組組員挨近就坐，分工明確。每學期開設幾次活動課，組員輪流擔任小組長、書記員、中心發言人和協管員等角色。學生既體驗到各種角色的職責，又鍛煉了各種學習能力，而且熟悉了合作學習的運作規律，使學習者向旁觀者和積極參與者的角色轉變。教師把對學習的過程與結果的評價納入學分認定系統，增強了學習動力。為謀求個人和小組利益最大化，學習過程的最優化，小組集中力量，積極合作，充分發揮團隊合作的優勢。
教師指導學生建構了“改組——輪換——集優”的學習模式，流程如下：
教師指導學生運用這一學習模式以后，學生學會正確處理“分工”與“合作”的關系，使小組合作學習不是人數的簡單疊加，而是特長優勢的凝聚，產生“1+1>2”的結果。學習效益比以往有較大的提高。
例如在“每周時評”活動課中，教師先為學生印發（或學生自行搜集）幾篇近日熱點新聞材料，布置學生利用周末寫短評、短論等。下周初交給教師，初評后發回學生修改，下周連堂上時評活動課。有時教師組織小組成員輪流擔任時評員，堂上脫稿評論時事。有時教師組織辯論賽，讓辯論雙方組員分別擔任主辯、一辯、二辯、三辯，其他小組組員擔任評委。下次組織辯論時，辯論雙方與評委進行角色置換。在學習過程中，學生參與的熱情高漲，議事說理的能力不斷強化。
2.3 構建多元互動的學習模式。以往的學習方式多是“一元互動”，以偏蓋全。教師應指導學生建構“生生——師生；書面——口語”的多元互動學習模式，流程如下：
在上活動課前，每個小組提交書面發言稿或研究成果，教師批閱后具體指導學生充實內容，完善觀點與材料。在上活動課時，小組在互相討論、分析、鑒賞評價、探究或觀摩演示的過程中，書記員都要用紙筆作記錄。
活動課結束后，教師指導學生圍繞研究課題繼續學習，撰寫小論文、學習總結、讀書筆記、研究報告等。教師通過電子郵件或口述的方式，或通過微博等方式與學生繼續互動學習。教師把學生的優秀作業推薦給校內外刊物或網站，爭取發表或獲獎，使學生能持續學習下去。
這種互動學習方式增加了寫作訓練的密度與強度，使書面表達交流與口頭表達交流同步發展，確保對學生的書面表達能力的訓練得到落實。
運用多元互動學習模式雖然減少了師生問答的次數，卻提升了對話的質量。課堂上的生生互動以及課外的師生互動直至與網民之間的互動，在豐富了互動形式的同時，又突出了學生的主體地位，提升了學習的功效。
3 轉變學習方式的經驗有待完善
在教學中，我們開設了以下活動課程，如“尋覓節日詩情”、“腹有詩書氣自華——古詩文背誦競賽”、“弘揚民族精神，誦讀文化經典”、“唐風宋雅吟千古，金沙學子誦今朝——古典詩詞賞讀創作競賽”、“每周時評”活動課系列。教師開發了部分校本課程資源，創造出實施活動課程的新形式，豐富了指導學生學習活動課程的經驗。學生運用新型的學習方式之后，分別在強化古詩文閱讀、背誦和論述文寫作能力方面取得較大成效。
誠然，轉變學習方式提高效益非一朝一夕之事，有待今后逐步完善。
參考文獻
１ 蔣德人等.在學習中研究在研究中學習——研究性學習方式探微［M］.重慶:重慶出版社，2006
２ 程新.解決合作學習情境中的幾個問題[J].科技信息，2008（30）:606
３ 李四念等.學習方式的轉變與教師角色的轉變[J].咸寧學院學報，2004（4）
４ 姬光鋒.課程論壇中的交互行為研究[J].隴東學院學報，2009（7）:99
５ 趙水祥等.小組合作學習存在的問題及解決對策[J].教育科學研究，2004（12）:47～48
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